ABDULBAKİ DEĞER YAZDI Seçimler nedeniyle yeterince konuşamadığımız konulardan birisi de eğitim mevzusuydu. Bilindiği üzere Haziran ayında öğrenciler sadece tatile girmiyor aynı zamanda ortaöğretime ve yükseköğretime geçiş için merkezi sınavlara da giriyorlar. Kamuoyu tatil ve sınavlar ile ilgili olgusal olarak bilgi sahibi olsa da konuyu genelde medyanın sansasyonel haber dilinde ve magazinsel bir ilgi ve merak ölçeğinde ele alıyor: ‘Sınavda şu kadar kişi sıfır çekti!’ veya ‘Türkiye birincisi çoban!’ vs. 1 Haziran’da sınavı yapılan, 24 Haziran’da sonuçları açıklanan ve 1 Temmuz itibariyle de iki hafta boyunca tercih işlemleri devam edecek olan LGS sürecinin ana parkuru 22 Temmuz’da sonuçların açıklanmasıyla tamamlanacak. Böylece bir milyonun üzerinde öğrenci kademeler arası geçiş yapmış yani temel eğitimden ortaöğretime geçmiş olacak. Bu geçişin neredeyse yüzde doksanı adrese dayalı sistem üzerinden geriye kalan kısmı ise yapılan LGS sınavı üzerinden öğrenci alan ‘nitelikli(!)’ okullara yapılacak. Yürürlükteki sistemin varlığına ve işleyişine ilişkin bir tartışmayı sistemin varlık gerekçeleri, meşruiyet söylemi ile uygulama verileri üzerinden yürütmemiz gerekiyor. Bir kamu politikası süreci doğası gereği sadece alana ilişkin planlama ve uygulamayı içermez aynı zamanda uygulamada neye dönüştüğü ve başlangıçta düzenlemeyi mümkün ve meşru kılan gerekçelerle uyumunun ne olduğu, düzenlemenin karşılayacağı düşünülen beklentilerin hangisine ne oranda cevap verildiği gibi süreci ve sonucu kontrol etmeyi, önlem almayı da içeren uzun ve çok boyutlu bir nitelik arz ediyor. Bu şekilde hem bürokratik işleyişin ‘rasyonelliğine’ halel gelmemiş olacak hem de sonuçta neyi beklememiz gerektiği, neyle karşılaşmamız gerektiği üzerinden günümüz yönetim anlayışının temel parametrelerinden birisi olan hesap vermeyi/sormayı mümkün kılacaktır. Bu açıdan iki yıl önce apar topar gerçekleştirdiğimiz LGS düzenlemesi üzerinden hem bürokrasimizin ‘rasyonelliği’ni hem de günümüz yönetim anlayışının temel parametrelerinden ‘hesap verebilirlik’ durumumuzu okumak mümkün. Çok önemli olan bu tartışmayı daha sonraya bırakarak eğitim kavrayışımızın yüzeyselliğine ilişkin önemli göstergelerden birisi olan sınav sonuçlarını ele alma, tartışma ve değerlendirme biçimimize değinmek istiyorum. Geçenlerde açıklanan LGS sonuçları basında ‘Suriyeli Muhammed LGS’de Türkiye birincisi oldu’ veya ‘Muğla LGS’de en başarılı il’ şeklinde yer aldı. Suriyeli Muhammed gibi birincilerin ‘mucizevi’ başarılarına odaklanan dil, çoğunlukla başarıyı başarılı olanın biyografik hüviyetine indirger, mevzuyu orada tüketir. Dolayısıyla eğitim görünümlü bu sunumdan, bu okumadan payınıza düşen küresel düzenin işleyişinden süzülüp gelen ‘yeterince çalışsaydın sen de başarırdın’ veya ‘başaramadıysan suçlusu sensin’ şeklindeki yapıyı görünmez ve tartışma dışı kılan suçlayıcılıktır. Birincilere odaklanmayı stratejik bir hamle olarak kullanan bu okumanın piramidin üstüne tuttuğu projeksiyonun açısı nedeniyle diğer bölgeleri nasıl görünmez kıldığını, buralara nasıl kabul edilemez bir karartma uyguladığını soğukkanlılıkla irdelemek durumundayız. Suriyeli Muhammed gibi zorlu yaşam koşullarından çıkıp başarılı olan ‘istisna’ öğrencilerin başarısının takdire şayan olduğu açık. Ancak bu başarının manipülatif şekilde kullanılması, sistemi aklayan bir meşruiyet aparatına dönüştürülmesi karşısında dikkatli olmak durumundayız. Yukarıda belirtildiği üzere yapısal sorun alanlarını görünmez ve tartışma dışı kılan küresel jargonun beslediği söylem işi bireysel performansa getirip bağlamaktadır. Düzeni, düzeneği, işleyişi görünmez kılıp dolayısıyla meşrulaştırıp işi bireysel performansa, biyografik çözümlere sıkıştıran bu okuma acaba gerçekte neyi söylüyor? Öncelikle yapılan LGS sınavının akademik bilgiyi ölçen bir sıralama sınavı olduğunu unutmayalım. O halde ‘yeterince çalışsaydınız siz de başarırdınız’ diyen bu okumayla MEB’in de çekincesiz kabul ettiğini belirttiği ‘her öğrenci (insan) biriciktir’, ‘her öğrenci (insan) kendine özgüdür’ gibi günümüz dünyasının temel mottolarını nasıl yan yana getireceğiz? İkincisi başarıyı bireysel performans odaklı okuyan bu okuma ile MEB’in geçen yıl yayımladığı ve benimde bu sayfada ‘Cevaplarımız var ama ortada soru(n)umuz yok!’ başlığıyla kısmen değerlendirdiğim (https://www.karar.com/gorusler/cevaplarimiz-var-ama-ortada-soru-n-umuz-yok-1070923) LGS raporunda dile gelen öğrenci velilerinin eğitim durumundan kaynakan anlamlı puan farkını birlikte nasıl ele alacağız? Bourdieu’nun alana ilişkin kült çalışması olan ‘Varisler’de tartıştığı üzere sosyal, kültürel, ekonomik sermaye ile çıkan başarı arasında veya başarısızlık arasında bireysel performanstan öte bir bağ kurabilir miyiz? Başarılı iller sıralamasında son sıralarda belirli bir bölgenin ve belirli illerin yoğunlukta olmasının bir anlamı var mı? Başarılı iller ile başarısız iller arasındaki fark nedir ve ne anlama gelmektedir örneğin? Test verileri kendi başına bir şey söylüyor mu, söylüyorsa örneğin Türkiye birincisi Muğla’nın 90 soruda 43,68’lik performansını nasıl okumamız gerekiyor? Birinci olduğu için sevinmeli miyiz yoksa birincimizin bile net ortalaması sorulan soruların yarısının altında diye üzülmeli miyiz? Bu başarıda ve başarısızlıkta gerek MEB bünyesinde gerekse de MEB dışında büyük bir yaygınlığa sahip olan dershane, etüt merkezi, kurs gibi destekleyici çalışmaların varlığını nasıl değerlendirmeliyiz? Bu yazının sınırlarını zorlayan bu tarz soruları ayrıntılandırmak, çeşitlendirmek mümkün ve yapılması da gerekiyor. İkincisi ve çok önemli gördüğüm husus ise bu akademik başarının veya başarısızlığın doğrudan doğruya sistem ile olan ilişkisi. Başarısızlığın sistem kaynaklı yapısal bir problem olarak ele alınması gerektiğini düşünen ve iddia eden birisi olarak Türkiye’de belirli yaş aralığındaki bir nüfusun normal gelişimini hedef alan, personel, materyal, altyapı gereksinimlerini büyük ölçüde karşılamış bir sistemin on yıllardır belirli düzeyde seyreden bir başarısızlığı sistem odaklı/kaynaklı tartışma zarureti vardır. Nasıl bir sistem inşa edilmiş ki, kodifikasyonu, öncülleri nasıl belirlenmiş ki, zaman-mekan planlaması ve ilişki biçimi nasıl organize edilmiş ki üst yapıda ne tür düzenleme yaparsanız yapın sonuçlar değişmiyor? Bu açıdan ısrarla altını çizdiğim zorunlu eğitim, merkezi/kitlesel eğitim uygulamamızı tartışmaya açmak durumundayız. Eğitimi, eğitimin yaygınlaşmasını ‘boş zaman’ üzerinden bir asrı aşkın süre evvel ileri süren Sosyolog Veblen’in haklı okuması gösteriyor ki özellikle bugün büyük bir nüfusun eğitim-öğretim uygulamalarına alınması bu tarihsel-toplumsal yapı ve ilişki ağında hem çok daha kaçınılmaz durumda hem de bu nüfusun niteliği itibariyle de çok daha önem arz ediyor. O nedenle Sartre’ın ‘bir çocuk sakat olarak dünyaya geliyorsa ve kahraman olamıyorsa suç, o çocuğun!’ şeklindeki ‘varoluşçu’ aforizmasından küresel ekonomi-politiğin dişlilerine yağ çıkaran biyografik okumaya karşı dikkatli olma, meseleyi bütüncül/yapısal olarak ele alma mecburiyetimiz var. Zaten açıklanan LGS verileri ve okunma biçimi de bu açıdan acil bir çağrı hükmünde. KARAR