ERG'den 2013 Eğitim İzleme Raporu

Eğitim Reformu Girişimi 2013 Eğitim İzleme raporunu yayımladı. ERG, her yıl yayımladığı Eğitim İzleme Raporları aracılığıyla eğitim sistemindeki politika ve uygulamalarla ilgili tutarlı, bütüncül ve eleştirel bir değerlendirme sunmaya devam ediyor. Eğitim İzleme Raporu 2013’te, eğitimde yaşanan başlıca gelişmeler, eğitim sisteminin dört ana bileşeni (öğrenci, öğretmenler, eğitimin içeriği, öğrenme ortamları) ile yönetişim ve finansman başlıkları altında değerlendiriliyor. Raporun son bölümü ise eğitimin çıktılarına odaklanıyor (ERG, 2014).

ERG raporundaki tespitler şu şekilde;

1-Türkiye’de öğrenciler en az bir yıl okulöncesi eğitim almadan ilkokula başlamaya devam ediyor ve bu onların gelişimi ve toplumsal eşitlik için bir tehdit oluşturuyor.

Erken çocukluk eğitimi, Türkiye’deki en önemli eğitim politikası önceliklerinden biri olmaya devam etmektedir. Bu alana odaklanan uygulamalara ve kaydedilen gelişmelere rağmen, henüz okulöncesi eğitime katılımda hedeflenen düzeye ulaşılamamıştır. “4+4+4” sistemine geçişte okulöncesi eğitimin zorunlu eğitim kapsamına alınmamış olması ve ilkokula başlama yaşıyla ilgili ortaya çıkan karışıklık da, okulöncesi okullaşma oranlarını olumsuz biçimde etkilemiştir. 2013 itibarıyla, Türkiye’de okulöncesi eğitimin halen zorunlu ve ücretsiz olmaması önemli bir eksikliktir. 2013-14 eğitim-öğretim yılında okulöncesi eğitimde okullaşma oranı 3-5 yaş grubunda % 28; 4-5 yaş grubunda ise % 37,9 olarak kaydedilmiştir. Bu oranlar hem MEB’in hedefi olan % 70 oranının çok altında, hem de OECD ülkelerindeki en düşük değerdir.

2-Türkiye’de eğitimde düşük nitelik durumu sürüyor ve milyonlarca genç daha temel yetkinliklere sahip olmadan örgün eğitimi tamamlama riski altında.

2013 yılında da öğrencilerin eğitime erişimine verilen önemin, eğitim ve öğretimin niteliğini artırmaya aynı oranda verilmediği görünmektedir. Türkiye’nin uluslararası değerlendirmelerde aldığı sonuçlar, öğrencilerin okulda yeterli düzeyde kazanım elde edemediklerini göstermekte, verilen eğitimin niteliği ile ilişkili soru işaretleri yaratmaktadır. Bu konuda, Uluslararası bir değerlendirme olan Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS) 2011’den çıkan önemli bulgulardan biri, Türkiye’de hem 4 hem de 8.sınıf düzeyinde öğrencilerin dörtte bire yakınının, temel düzeyde yeterliklere dahi sahip olmadıkları yönündedir.

Türkiye’deki 15 yaş grubundaki öğrencilerin % 15,5’i matematikte en temel düzeydeki yetilere dahi sahip değildir. Bu oran OECD genelinde % 8’dir. Türkiye’de yeterlik düzeyi dağılımında alt gruplarda önemli bir yığılma göze çarparken, öğrencilerin yalnızca % 1,2’si en üst düzeyde matematik yetisine sahiptir.

3-Öğretmenler ve öğretmen politikalarının önceliklendirilmemesi devam ediyor ve bu değişmediği takdirde eğitimde nitelik artışı beklemek gerçekçi değil.

Üniversite öncesi eğitimde öğretmen sayısı 2002-03’te 504.479’dan 2013-14’te 801.975’e arttı ve bu önemli bir kazanım. Ancak, 2013’te Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi’nde hiçbir alanda adaylar 50 üzerinden ortalama net 30 doğruya ulaşmamıştır. Öğretmen niteliğinin artırılması için kritik olan 1994’te başlayan hizmet öncesi öğretmen yetiştirme programlarını akredite etme, 2002’de başlayan Öğretmen Yeterlikleri, 2006’da başlayan Okul Temelli Mesleki Gelişim ve 2011’de başlayan Ulusal Öğretmen Stratejisi oluşturma çalışmalarının hiçbiri uygulamaya geçmedi. Öğretmen niteliğini artırmak için yıllarca emek harcanan politika ve uygulamaların hızla ve özenle uygulamaya alınması gerekiyor.

ÖABT, iyileştirmelere açık olmakla birlikte, hem öğretmen adaylarının ortalama niteliğini hem de hizmet öncesi öğretmen yetiştirme programlarının izlenmesi ve değerlendirilmesi için yol gösterici niteliğe sahiptir. Bu nedenle ÖABT’nin yaşama geçirilmesi olumlu bir adımdır. Bu anlamıyla 14 Temmuz 2013’te gerçekleştirilen ÖABT, öğretmen adayları ve hizmet öncesi öğretmen yetiştirme programlarının niteliğine ilişkin çıkarımlarda bulunulmasına yardımcı olma potansiyeline sahiptir.

4-Türkiye’de eğitimde eşitsizlikler azalıyor ancak hala devam ediyor ve öğrencileri ortaöğretimde farklı niteliğe sahip okullar arasında ayrıştırma anlayışının halen hâkim olması gelişmeye yardımcı olmuyor.

Türkiye’de öncelik verilmesi gereken bir diğer önemli alan eğitimde eşitliktir. Okulöncesi eğitim ücretliyken yükseköğretimin ücretsiz olması, ortaöğretime öğrenci seçme ve yerleştirme sisteminin öğrencileri sosyoekonomik olarak ayrıştırması ve bunda ısrar edilmesi, büyük ve kalabalık il ve ilçelerde ikili öğretime çözüm bulunamaması gibi örnekler, eğitimde eşitlikçi bir anlayışın eksikliğine işaret ediyor. 2012 yılında eşitlik açısından önemli olan ortaöğretime ilişkin daha kapsamlı bir yeniden yapılandırma girişimi öngörülürken, 2013 ve sonrasında yapılan değişikliklerin eğitimde kalite ve eşitlik açısından olası sonuçları tartışmalıdır.

2012 PISA değerlendirmesi sonuçlarına göre, Türkiye okullar arasında matematik puanları arasındaki farkın en yüksek olduğu ülkelerden biridir. Öğrencinin devam ettiği okul, başarıyı % 61 oranında belirlemektedir. Bu bağlamda, Türkiye’de ilköğretimden ortaöğretime geçiş sınavlarına hazırlanmak için yapılan harcamalarla Anadolu ve fen liseleri gibi performansı daha yüksekokullara girişin hedeflenmesi anlaşılır bir durumdur. Okullar arasındaki puan farklarının düşük olduğu Arnavutluk, Finlandiya, İzlanda, İsveç ve Norveç gibi ülkelerde ise öğrenci hangi okula devam ederse etsin, diğer okullardaki akranlarıyla benzer başarı göstermesi beklenebilir.

5-MEB ortaöğretimde genel liselerin dönüştürülmesi sürecinde okul arzına aldığı kararlarla öğrencilerin gereksinim ve tercihlerine göre seçim yapabilmesine aktif olarak müdahale etti.

MEB, 2010-11 eğitim-öğretim yılından itibaren 1.477 genel liseyi dönüştürmeye başladı ve bu süreç 2013-14’te tamamlandı. Bu süreçte yeni açılan liselerle birlikte mesleki ve teknik lise sayısı % 23, Anadolu lisesi sayısı % 57 ve imam-hatip ve Anadolu imam-hatip lisesi sayısı %73 oranında arttı. Bu oranlar kamunun eğitimde program tercihlerini göstermesi açısından önemli. Aynı zamanda, 2014-15’ten itibaren tüm ortaokul öğrencileri liselere

TEOG sınavı ile yerleştirilecek.

Öğrencilerin farklı okul türleri ve programlara dağılımı, hem genel hem mesleki ortaöğretimde okul çeşitliliğinin azaltılmasına yönelik çalışmalar ve de ortaöğretime geçiş sisteminde yapılan değişiklikler bir arada ele alındığında son derece dinamik bir dönemden geçildiği görülür. Ortaöğretimde, başta mesleki ve teknik eğitime olmak üzere, öğrencileri belirli okul ve program türlerine yönlendirmede, gerek okul dönüşümleri gerek yeni açılan okul sayıları ve artırılan kontenjanlarla, oldukça etkin politikalar benimsenmiştir

6-MEB’de organizasyon yapısı ve personelle ilgili değişiklikler sürüyor; merkez ve taşra teşkilatındaki üst düzey yöneticiler, üç yıl içinde ikinci defa kanunla görevlerine son verilerek “havuza alındılar.”

Eğitim alanında sıklıkla ve hızla yapılan köklü değişiklikler MEB’in eğitimin öncelikli sorunlarını belirleme, değerlendirme ve veri temelli, katılımcı süreçlerde etkili ve sürdürülebilir çözümler geliştirme kapasitesini olumsuz etkiliyor. Politikaların tasarlanma ve uygulanma biçimleri, eğitim yönetişiminde yaşanan bütüncül strateji ve uzun vadeli planlama eksikliğinin 2013 yılında da giderilemediğini ortaya koyuyor.

2013-14 döneminde MEB’de yönetişim açısından yaşanan en önemli gelişmelerden biri, 6528 sayılı Kanun oldu. MEB merkez ve taşra teşkilatında üst düzey yöneticilerin ve görevlerinde dört yılı dolduran okul müdürlerinin  görevini sona erdiren yasa, dershanelerin özel okula dönüşümünü başlattı; kamunun, özel sektörden eğitim hizmeti satın alabilmesiyle ilgili düzenlemeler getirdi; okul müdürü olarak atanma ölçütlerini değiştirdi; aday öğretmenlikten öğretmenliğe geçiş sürecinde performans değerlendirmesi ve sınav ölçülerini getirdi; eğitim denetmenlerini tek çatı altında topladı; yetkilerini daraltarak, TTKB’yi karar organından danışma organına dönüştürdü. 6528 sayılı Kanun’un getirdiği değişikliklerin gerek güçlü gerek zayıf yanları 2011 yılında yürürlüğe giren 652 sayılı KHK ile paralellik göstermektedir.

Düzenlemenin işaret ettiği yönetişim anlayışı, hızlı karar alma ve performans ekseninde hesapverebilirliği ön plana çıkarmaktadır; katılımcılık ve eğitim çıktılarına ilişkin hesapverebilirlik ise geri planda bırakılmıştır. 652 sayılı KHK’dan 6528 sayılı yasaya kadar olan dönemde MEB’in merkez ve taşra teşkilatında çok sayıda yöneticinin vekâleten görevlendirilmiş olması, Bakanlık’ın işlevselliği açısından olumsuz bir durumdur. 6528 sayılı yasa sonrasında, taşra teşkilatında asaleten yönetici atamalarının tamamlanmasına, 2013-14 eğitim-öğretim yılının sonunda boşalacak okul yöneticisi kadrolarına atamaların hızla sonuçlandırılmasına ve yerelde etkin bir yönetim, politika uygulama ve izleme altyapısının olgunlaştırılmasına gereksinim vardır. 652 sayılı KHK’dan bu yana merkez, il, ilçe, okul düzeyleri arasında, yetki devirleri, sorumlu ve dolayısıyla hesapverebilir kılınacak birimler ve yetkileri netleştirilmemiştir. 2013 yılında hazırlanan MEB Görev Tanımları Belgesi’nin bu yönde kullanılması önemlidir.

Kısacası 2013’te; okulöncesi eğitimde gerileme sözkonusu olmuş, ilk ve ortaöğretimdeki düşük öğrenci niteliği devam etmiş, eğitimdeki eşitsizlikler sürmüş, öğrencilerin, ortaöğretimde okul tercihlerine müdahale edilmiş, personel ve yönetici politikaları temelden sarsılmıştır.

Yapılan onca “reform”a rağmen, eğitim sisteminin ve bu sistemin ürünlerinin/sonuçlarının yerlerde sürünmesi eğitimciler olarak bizleri üzmektedir. MEB’in, tarafları (Üniversiteler, sendikalar, eğitim yöneticileri örgütleri, eğitimciler) dikkate almadan attığı adımlar, başta eğitim sistemimiz olmak üzere, eğitimin doğrudan etkilediği bütün kesimleri felakete sürüklemektedir.

Kaynaklar

ERG, (2014) Eğitim İzleme Raporu 2013. http://erg.sabanciuniv.edu/tr/node/1139 Erişim Tarihi: 28 Haziran 2014